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2011-01-21
2011-01-18
2011-01-15
只在一念之間－何權峰
我們生存的世界並不只有一個，這世界有多少人，就有多少世界存在；我活在我的世界裡，你活在你的世界裡，每個人都在他自己的周遭創造出一個世界。
就在你的周圍，或許有人生活在天堂裡，有人生活在地獄裡，你認為你們是生活在同一世界嗎？不，你們怎麼可能是生活在同一個世界？
一個同樣的早晨，也許就在同一個窗口，一個正面思考的人醒來，望向窗外說：「陽光好溫暖，好舒服！」另一個負面思考的人醒來，望向窗外說：「陽光好刺眼，真不舒服！」
在同一個牧場，也許就在同一個位置，那個樂觀的人會望向柵欄內說：「哇！好棒呵！你看有好多的牛。」那個悲觀的人會望向柵欄內說：「哇！好髒呵！你看有好多的牛糞。」這是何等的不同。
曾經擁有至高權力與財富的拿破崙感概的說：「我一輩子的幸福日子，不超過六天。」但是雙眼失明且耳聾的海倫凱勒卻說：「哇！我覺得人生真是美極了，我每天都好幸福。」
如果你抱怨，你就創造出一個充滿憤怒、衝突和黑暗的世界；反之，如果你充滿歡喜，你就創造出一個美好、喜悅和發光的世界，那是一個完全不同的世界。
引自英國詩人密爾頓在＜失樂園＞的名言：「心是居其位，只在一念間；天堂變地獄，地獄變天堂。」你要活在哪一個世界，由你自己決定。
就在你的周圍，或許有人生活在天堂裡，有人生活在地獄裡，你認為你們是生活在同一世界嗎？不，你們怎麼可能是生活在同一個世界？
一個同樣的早晨，也許就在同一個窗口，一個正面思考的人醒來，望向窗外說：「陽光好溫暖，好舒服！」另一個負面思考的人醒來，望向窗外說：「陽光好刺眼，真不舒服！」
在同一個牧場，也許就在同一個位置，那個樂觀的人會望向柵欄內說：「哇！好棒呵！你看有好多的牛。」那個悲觀的人會望向柵欄內說：「哇！好髒呵！你看有好多的牛糞。」這是何等的不同。
曾經擁有至高權力與財富的拿破崙感概的說：「我一輩子的幸福日子，不超過六天。」但是雙眼失明且耳聾的海倫凱勒卻說：「哇！我覺得人生真是美極了，我每天都好幸福。」
如果你抱怨，你就創造出一個充滿憤怒、衝突和黑暗的世界；反之，如果你充滿歡喜，你就創造出一個美好、喜悅和發光的世界，那是一個完全不同的世界。
引自英國詩人密爾頓在＜失樂園＞的名言：「心是居其位，只在一念間；天堂變地獄，地獄變天堂。」你要活在哪一個世界，由你自己決定。
教師教學觀
「普通教育」教學主要談「班級經營」
「特殊教育」教學則談「教材與教法」
現在師資普遍趨於年輕化
像過往那樣紮實的研討教育相關專業科目似乎不多見
這也是教育現場的隱憂之一
教師專業成長主要養份來源
除了學位取得外
獨賴週三下午教師研習
又因現代重要議題五花八門
研習就成了教育觀光博覽會
只見皮毛
未能深見功夫
近些年我參加過的有
新聞評議教育、海洋教育、書法教育、資訊融入教育、法治教育、人權教育、
性侵害與性騷擾防治、性別平等教育、家暴防治教育、環保教育、
資訊倫理與法治教育和特殊教育等族繁不及備載
對我的教學有無實質上的幫助？
可能講座在某一個觀點或是某一句話對我具有啟發
但極大部分的時間
我是數著時鐘把長官排定的必選課「坐」完
很無奈也很可惜
在與基層教師相處時感受到
多數老師對於專業知能飢求若渴
特殊孩子遽增的教室現場情況
迫使這些年輕又時尚的老師們
要超齡猜想養兒時的種種困境
才能與家長對話
過往學習的專業學科裡
有幾門課
在此多元令人迷失的教育生態中
提醒我追本溯源
對現代教育重新定義、重新出發
尋找新價值
當年前市立師院毛院長連塭（已往生）和陳教授麗華倡導
「精熟學習法」已式微
但深究其教室實踐理想
仍有許多面向值得教師琢磨
面對最後一學期了
努力繼續往前走吧！
***************************************************************
精熟教學
一、定義
精熟教學是一種教學與學習的一系列相關概念，是關於學校學習的一種樂觀的理論。它的基本主張是，每個學生都有權力學習所有學校中所教導的內容，同時學校有責任了解學習者是否已學會所教的內容。也就是說，學校不僅要提供平等的教育機會，也能提供平等的教學結果；只要在合適的教學情境下，所有學生均能學會大部分所教授的內容。在教學之前事先評估學生的認知水準，在教學計劃中考慮到學生的情意水準，並允許學生充分的時間達到精熟，當學生遇到困擾時則提供協助，以及敏感的、有系統的整理教材。
二、內涵
精熟可定義為在測量特定學習工作的測驗上達到足夠的水準，而精熟教學也是一種教學模式，是指依目標進行的教學，教師隨時注意目標，盡可能協助學生不斷練習以達成目標，同時允許學生足夠的時間練習，以達成全部的目標。此定義指出精熟教學或學習有三個特質：1.教師必須有一種以上明確、可測量的教學目標；2.教師公開及有系統第地評估學生的先備知識，以及學生學習與學習目標之間的差距；3.若教師評估顯示有學生尚未完成學習目標，那麼需重教與重新評估，直到每個學生都完成目標。
三、歷史發展
精熟學習這一概念可以追碩到早期教育家的著作中。二十世紀早期課程發展先驅者J. Franklin Bobbitt(1876-1956) &W.W. Charters(1875-1952)-描述很多精熟學習的概念。J. Franklin Bobbitt在1918年提出如何確認主要課程目標及計劃合適的學習活動；W.W. Charters在1923年著重使用目標來設計課程，並描述活動分析法作為教導有階層順序的活動之基礎。那時期的精熟學習觀念與當今學習模式有很多共同特徵：
（一）精熟是依學生應達成特定教育目標的觀點來界定。
（二）教學是依組織完整的學習單元來進行。
（三）學習材料是由簡單到複雜、系統化地依序安排，學生必須完全精熟前一較簡單的單元，才可進行到下一較複雜的單元。
（四）完成每一單元時必須執行一項診斷性的、不標等第的測驗，以提供學習足夠與否的回饋。
（五）基於診斷的訊息，在每位學生原先教導之外補充修正性學習，以完成個人單元學習。
1930年代精熟教學的概念已不再流行，直到1950年代後期及1960年代，精熟教學這概念才又重現，成為編續教學和電腦輔助教學的自然結果。編續教學的基本觀念是任何行為不論是多麼複雜，學習有賴於較不複雜、連續的部分行為的學習。
四、假定
（一）幾乎所有學生都能將大部分學業學的一樣好或差不多好。
（二）學校最主要興趣在於學習而非教學。
（三）學校目的在於確保教育機會與結果均等。
（四）個別差異不能用來決定學校課程的多寡。
（五）允許學生充分學習時間以確保達到精熟。
（六）學習能以可觀察、可測量的表現逐一列舉。
（七）學習合乎順序性和邏輯性。
（八）學習動機是增進學習品質和數量的要素。
五、精熟學習模式的構成要素
（一）目標
目標是精熟學習模式的基本構成要素，在學習剛開始時就要清楚呈現出來。目標是學習結果的明確陳述，它界定了完成某一學習工作時必須具備的特定技能、概念與事實，同時也清楚界定精熟的標準。
（二）學習前評估
學習前評估可測知學生目前的學習水準，而將其正確地安置在適當的學習階段與有效的教材上。其他像是先前的成就、測驗表現、能力測驗表現、教師與學生自身的觀察與判斷等等，都可以作為學習前評估的一部份。
（三）教學
教學是精熟學習歷程的中心，在此歷程中可以運用多種的教學策略， 通常教師的專業判斷決定了教學方式，但學習者也可提供建議。最重要的是，教師需要提供學習者定期的、頻繁的、特定的回饋。
（四）診斷性評估
診斷性評估用來了解教學進行得如何，並進而依需要調整教學， 確信有無疏漏或只有某部分學生學習到某些技能、概念或事實。
（五）規劃/處方
規劃/處方包含特定的教學活動。處方上必須指出重新安置的必要性， 當診斷性評估顯示出學生並未具備完成這項學習的先備知能，或者顯示出學生較適合不同的學習目標。或是，處方必須指出補救教學的必要性，當診斷性評估顯示出學生需要進一步教學。再來，處方必須給予強化性教材與教學，當診斷性評估顯學。
（六）學習後的評估
用以測量每位學生對於目標中的技能、概念和事實的精熟度， 以了解學習目標達到的程度。學習後的評估結果可以用來釐清目標陳述，改進教學組成要素，以及澄清精熟的標準。
六、精熟教學實施上的啟示
精熟教學在教室實施上的啟示可分三方面：
（一）計劃
當教師了解精熟學習過程並認同其目標，就可以開始計劃。首要工作是檢視教學內容以修改目標，而目標必須是要簡單的、精確的、及可測量的。
（二）教學
教師需要協助學生理解到測驗的目的是診斷性而非競爭性。倡導完精熟學習概念後，便開始進行學習單元的教導。
（三）經營
教師時時激發學生的學習興致，朝目標邁進。營造有利於精熟學習的環境。
七、結論
精熟教學是一種樂觀的學習與教學理論，它給予使用者很大的可能性和激勵。精熟策略使每位老師有效地投入更多時間和精力，以增進所有學生的學習而非只是部分學生而已。精熟教學有關教學安排的觀念是令人振奮的，這種教學上的安排可以導致正向的結果。
雖然精熟教學並不一定是所有問題的解答，也可能不是任何問題的解答，但是它提出了令人激勵的主張，值得所有教育者深入探索。精熟學習是一種革新的概念，也是一種有力的方法，它有很大的潛力可以導致不同的教學與學習，形成不同的社會，值得我們仔細思考。
(本文來源) http://www.psy.kmu.edu.tw/~amigo/first.html
「特殊教育」教學則談「教材與教法」
現在師資普遍趨於年輕化
像過往那樣紮實的研討教育相關專業科目似乎不多見
這也是教育現場的隱憂之一
教師專業成長主要養份來源
除了學位取得外
獨賴週三下午教師研習
又因現代重要議題五花八門
研習就成了教育觀光博覽會
只見皮毛
未能深見功夫
近些年我參加過的有
新聞評議教育、海洋教育、書法教育、資訊融入教育、法治教育、人權教育、
性侵害與性騷擾防治、性別平等教育、家暴防治教育、環保教育、
資訊倫理與法治教育和特殊教育等族繁不及備載
對我的教學有無實質上的幫助？
可能講座在某一個觀點或是某一句話對我具有啟發
但極大部分的時間
我是數著時鐘把長官排定的必選課「坐」完
很無奈也很可惜
在與基層教師相處時感受到
多數老師對於專業知能飢求若渴
特殊孩子遽增的教室現場情況
迫使這些年輕又時尚的老師們
要超齡猜想養兒時的種種困境
才能與家長對話
過往學習的專業學科裡
有幾門課
在此多元令人迷失的教育生態中
提醒我追本溯源
對現代教育重新定義、重新出發
尋找新價值
當年前市立師院毛院長連塭（已往生）和陳教授麗華倡導
「精熟學習法」已式微
但深究其教室實踐理想
仍有許多面向值得教師琢磨
面對最後一學期了
努力繼續往前走吧！
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精熟教學
一、定義
精熟教學是一種教學與學習的一系列相關概念，是關於學校學習的一種樂觀的理論。它的基本主張是，每個學生都有權力學習所有學校中所教導的內容，同時學校有責任了解學習者是否已學會所教的內容。也就是說，學校不僅要提供平等的教育機會，也能提供平等的教學結果；只要在合適的教學情境下，所有學生均能學會大部分所教授的內容。在教學之前事先評估學生的認知水準，在教學計劃中考慮到學生的情意水準，並允許學生充分的時間達到精熟，當學生遇到困擾時則提供協助，以及敏感的、有系統的整理教材。
二、內涵
精熟可定義為在測量特定學習工作的測驗上達到足夠的水準，而精熟教學也是一種教學模式，是指依目標進行的教學，教師隨時注意目標，盡可能協助學生不斷練習以達成目標，同時允許學生足夠的時間練習，以達成全部的目標。此定義指出精熟教學或學習有三個特質：1.教師必須有一種以上明確、可測量的教學目標；2.教師公開及有系統第地評估學生的先備知識，以及學生學習與學習目標之間的差距；3.若教師評估顯示有學生尚未完成學習目標，那麼需重教與重新評估，直到每個學生都完成目標。
三、歷史發展
精熟學習這一概念可以追碩到早期教育家的著作中。二十世紀早期課程發展先驅者J. Franklin Bobbitt(1876-1956) &W.W. Charters(1875-1952)-描述很多精熟學習的概念。J. Franklin Bobbitt在1918年提出如何確認主要課程目標及計劃合適的學習活動；W.W. Charters在1923年著重使用目標來設計課程，並描述活動分析法作為教導有階層順序的活動之基礎。那時期的精熟學習觀念與當今學習模式有很多共同特徵：
（一）精熟是依學生應達成特定教育目標的觀點來界定。
（二）教學是依組織完整的學習單元來進行。
（三）學習材料是由簡單到複雜、系統化地依序安排，學生必須完全精熟前一較簡單的單元，才可進行到下一較複雜的單元。
（四）完成每一單元時必須執行一項診斷性的、不標等第的測驗，以提供學習足夠與否的回饋。
（五）基於診斷的訊息，在每位學生原先教導之外補充修正性學習，以完成個人單元學習。
1930年代精熟教學的概念已不再流行，直到1950年代後期及1960年代，精熟教學這概念才又重現，成為編續教學和電腦輔助教學的自然結果。編續教學的基本觀念是任何行為不論是多麼複雜，學習有賴於較不複雜、連續的部分行為的學習。
四、假定
（一）幾乎所有學生都能將大部分學業學的一樣好或差不多好。
（二）學校最主要興趣在於學習而非教學。
（三）學校目的在於確保教育機會與結果均等。
（四）個別差異不能用來決定學校課程的多寡。
（五）允許學生充分學習時間以確保達到精熟。
（六）學習能以可觀察、可測量的表現逐一列舉。
（七）學習合乎順序性和邏輯性。
（八）學習動機是增進學習品質和數量的要素。
五、精熟學習模式的構成要素
（一）目標
目標是精熟學習模式的基本構成要素，在學習剛開始時就要清楚呈現出來。目標是學習結果的明確陳述，它界定了完成某一學習工作時必須具備的特定技能、概念與事實，同時也清楚界定精熟的標準。
（二）學習前評估
學習前評估可測知學生目前的學習水準，而將其正確地安置在適當的學習階段與有效的教材上。其他像是先前的成就、測驗表現、能力測驗表現、教師與學生自身的觀察與判斷等等，都可以作為學習前評估的一部份。
（三）教學
教學是精熟學習歷程的中心，在此歷程中可以運用多種的教學策略， 通常教師的專業判斷決定了教學方式，但學習者也可提供建議。最重要的是，教師需要提供學習者定期的、頻繁的、特定的回饋。
（四）診斷性評估
診斷性評估用來了解教學進行得如何，並進而依需要調整教學， 確信有無疏漏或只有某部分學生學習到某些技能、概念或事實。
（五）規劃/處方
規劃/處方包含特定的教學活動。處方上必須指出重新安置的必要性， 當診斷性評估顯示出學生並未具備完成這項學習的先備知能，或者顯示出學生較適合不同的學習目標。或是，處方必須指出補救教學的必要性，當診斷性評估顯示出學生需要進一步教學。再來，處方必須給予強化性教材與教學，當診斷性評估顯學。
（六）學習後的評估
用以測量每位學生對於目標中的技能、概念和事實的精熟度， 以了解學習目標達到的程度。學習後的評估結果可以用來釐清目標陳述，改進教學組成要素，以及澄清精熟的標準。
六、精熟教學實施上的啟示
精熟教學在教室實施上的啟示可分三方面：
（一）計劃
當教師了解精熟學習過程並認同其目標，就可以開始計劃。首要工作是檢視教學內容以修改目標，而目標必須是要簡單的、精確的、及可測量的。
（二）教學
教師需要協助學生理解到測驗的目的是診斷性而非競爭性。倡導完精熟學習概念後，便開始進行學習單元的教導。
（三）經營
教師時時激發學生的學習興致，朝目標邁進。營造有利於精熟學習的環境。
七、結論
精熟教學是一種樂觀的學習與教學理論，它給予使用者很大的可能性和激勵。精熟策略使每位老師有效地投入更多時間和精力，以增進所有學生的學習而非只是部分學生而已。精熟教學有關教學安排的觀念是令人振奮的，這種教學上的安排可以導致正向的結果。
雖然精熟教學並不一定是所有問題的解答，也可能不是任何問題的解答，但是它提出了令人激勵的主張，值得所有教育者深入探索。精熟學習是一種革新的概念，也是一種有力的方法，它有很大的潛力可以導致不同的教學與學習，形成不同的社會，值得我們仔細思考。
(本文來源) http://www.psy.kmu.edu.tw/~amigo/first.html
【國語日報】教師盼廢除零體罰 教部：不可能---2011/1/14
我覺得「體罰」可以有效解決眼前問題，
但是，後患無窮。
校園霸凌議題應該將家庭教育一起納入規範
就如同
行人闖紅燈、開車違規該受罰的道理一樣
道安講習或是記點、扣款都是國民應盡義務
教育的模糊點在於
有共識卻沒策略
每天都有基層教師「陣亡」的消息傳出
在詭譎多變、複雜難控的學校社會關係下
誰敢保證下一個不會是你？
（我也是北市教師，好可惜沒有接受到問卷）
******************************************************************************
報導如下
楊惠芳、趙瑜婷、吳啟綜／綜合報導
臺北市教師會昨天在立法院公布調查，有八成四的北市教師認為校園霸凌問題非常嚴重；九成六的教師認為，缺乏配套的「零體罰政策」，讓學生行為問題變嚴重；五成二的教師支持廢除零體罰政策；九成二教師期盼能修訂《學生輔導法》，明確規範教師管教權、行政處理及家長責任，以有效處理校園霸凌問題。教育部訓委會專門委員傅木龍表示，不可能廢除零體罰政策。
臺北市教師會理事長張文昌指出，解決校園霸凌應朝向增設訓輔人力、建立完善後送機制，以及修訂《學生輔導法》，並規範學校、教師、家長及學生對輔導管教的明確權責、程序，以作為零體罰政策的配套。
對於基層教師支持廢除零體罰政策，傅木龍表示，零體罰政策是依據《教育基本法》訂定和施行，不可能取消，學校不能鼓勵體罰，會帶給學生不好示範。《教師法》賦予教師懲戒權，然而懲戒和體罰不一樣，例如：在正向管教的原則下，教師可在適度規範內，讓學生罰站，希望教師能夠了解現有的管教機制和運作方式。
人本教育基金會執行長馮喬蘭表示，教師已陷入「沒有體罰，就不會教導」的教學困境，因此，需要協助的是教師。尤其是全國師資培育系統，更應該提供教師專業資源，包括從師資養成，到在職進修，不只是充實理論，更應有實際方法，以提升教師的教導能力。
針對日前桃園縣八德國中霸凌事件，馮喬蘭建議教育部，應讓具有輔導實務經驗的民間團體進駐學校，從旁提供資源和協助。她強調，民間團體也可隨時針對教師遇到的問題，提供不同的對策，進行協助。
但是，後患無窮。
校園霸凌議題應該將家庭教育一起納入規範
就如同
行人闖紅燈、開車違規該受罰的道理一樣
道安講習或是記點、扣款都是國民應盡義務
教育的模糊點在於
有共識卻沒策略
每天都有基層教師「陣亡」的消息傳出
在詭譎多變、複雜難控的學校社會關係下
誰敢保證下一個不會是你？
（我也是北市教師，好可惜沒有接受到問卷）
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報導如下
楊惠芳、趙瑜婷、吳啟綜／綜合報導
臺北市教師會昨天在立法院公布調查，有八成四的北市教師認為校園霸凌問題非常嚴重；九成六的教師認為，缺乏配套的「零體罰政策」，讓學生行為問題變嚴重；五成二的教師支持廢除零體罰政策；九成二教師期盼能修訂《學生輔導法》，明確規範教師管教權、行政處理及家長責任，以有效處理校園霸凌問題。教育部訓委會專門委員傅木龍表示，不可能廢除零體罰政策。
臺北市教師會理事長張文昌指出，解決校園霸凌應朝向增設訓輔人力、建立完善後送機制，以及修訂《學生輔導法》，並規範學校、教師、家長及學生對輔導管教的明確權責、程序，以作為零體罰政策的配套。
對於基層教師支持廢除零體罰政策，傅木龍表示，零體罰政策是依據《教育基本法》訂定和施行，不可能取消，學校不能鼓勵體罰，會帶給學生不好示範。《教師法》賦予教師懲戒權，然而懲戒和體罰不一樣，例如：在正向管教的原則下，教師可在適度規範內，讓學生罰站，希望教師能夠了解現有的管教機制和運作方式。
人本教育基金會執行長馮喬蘭表示，教師已陷入「沒有體罰，就不會教導」的教學困境，因此，需要協助的是教師。尤其是全國師資培育系統，更應該提供教師專業資源，包括從師資養成，到在職進修，不只是充實理論，更應有實際方法，以提升教師的教導能力。
針對日前桃園縣八德國中霸凌事件，馮喬蘭建議教育部，應讓具有輔導實務經驗的民間團體進駐學校，從旁提供資源和協助。她強調，民間團體也可隨時針對教師遇到的問題，提供不同的對策，進行協助。
2011-01-13
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